ワークシート１：（基礎情報）

おわかりになる範囲でご記入ください。

ワークシート２：（MASDurand とCrriminsが1988年に発表した、行動問題の機能を探るための質問紙。16の質問項目からなり、7段階のリッカートスケールで評価を行う。評価の結果をもとに、物や活動の獲得要求、注目要求、逃避要求、感覚要求の4種類の機能のいずれが当該行動の機能である可能性が高いのか、推測することができる。主観的な評価ではあるが、信頼性や妥当性が確認されている）

お子さんの 自分の頭を叩く という行動についてのMASの採点結果

ワークシート３：（行動問題の特徴）

ワークシート５：（スキャッタープロット）

１日１列で記入します。１行目に観察を行った月日を記入してください。それぞれの記号の意味は観察する行動の状態に応じて決めてください。時間は必ずしも１時間ごと３０分ごとなど等分する必要はありません。
観察する行動： 自分の頭を叩く（学校）
観察開始日：５月１０日(月)　　観察終了日：５月２１日(金)

記号の意味：□＝ほとんど起こらなかった　レ=活動の半分以上で起こった　■=止まらずに起こり続けた

Touchette,MacDonald,& Langer(1985)を参照に小笠原が修正

ワークシート７：（頭の中のアセスメント）

行動問題が生じているときの子どもの頭の中（気持ち）を想像して吹き出しに書いてみましょう。複数挙げることが大切です。

ワークシート８：（ＡＢＣ分析）

行動問題の直前に起こっていることをきっかけの箱に、具体的な行動を行動の箱に、行動の直後に起こった結果あるいは周囲の対応について結果及び対応の箱に記入しましょう。ほかの人がみても書いた人と同じことを思い浮かべることができるように書くことが大切です。行動問題が起こる状況がたくさんある場合には、必要に応じて、箱を増やしてください。

支援計画

支援方針

1. なにもやることがない休み時間に遊べることを増やす
2. 手伝ってほしいとき、やってほしいことがあるときにお願いするサインを定着させる。反対に、出来ないときややりたくないときにいやというサインを形成する。

１に対するアプローチ

　強化子アセスメントその人の行動の直後に出現することにより、その行動が将来起こりやすくなるようなものや出来事がなんであるのか、査定すること。をしたうえで、好きなおもちゃを複数おもちゃ箱の中に入れておく。おもちゃ箱を教室の後ろの棚の上に置く。休み時間におもちゃ箱で遊ぶように誘う。おもちゃで遊んでいることを「一人で遊んでいられてエライね」「おもちゃ遊び楽しいね」などと声をかける。

２に対するアプローチ

　給食時と休み時間を指導機会として、２種類のサインを指導していく。好きなものと嫌いなものを持ち、一つずつ前に出して「どっちを食べる？」「どっちで遊ぶ？」と聞く。しばらく待ってもサインが出なければ、子どもの手をとって、サインの形を作る身体プロンプト弁別刺激だけでは行動が生起しない場合に、行動の生起を促すために補助的に用いられる刺激。言語プロンプト、視覚プロンプト、身体プロンプトなどがある。言語プロンプトは、音声言語を用いたもので、もっともよく使用される。視覚プロンプトには、文字やイラスト、シンボルといったものから、サインやジェスチュアーといったものまである。いずれも参照することによって、何をすればよいのかわかりやすく示される。身体プロンプトは、身体ガイダンスや介助といった言い方をされることもある。手を添えて行動を促す。を呈示する。「お願い」のサインについてはその物を渡し、「いや」のサインでは取り除く。この指導機会において、サインが定着してきたら、課題や指示の呈示の際にも、サインを促す。「お願い」のサインは両手を軽く合わせる。「いや」のサインは片手を胸の前からわきに移動させる。

ポイント

1. ほかの子どもに配慮して、おもちゃ箱の位置を決める。休み時間以外は、棚の中の見えないところにしまっておく。おもちゃ箱の中身は定期的に変えていくと動機づけを維持できる。
2. サインは、子どもの出来そうな簡単な動きを選択する。最初は手を添えるが、徐々にモデルを示す、「なーに」と声をかけるだけにするなど、段階的にプロンプトをフェイディングプロンプトは弁別刺激の補助として使われるために、自発性を高めるためには、なくしていくことが望ましいプロンプトがある。プロンプトが取り除かれても対象者自らが行動を起こすようにするために、それをうまくなくしていくことが重要となる。以下のような方法がある。
   1 プロンプト内のフェイディング：そのプロンプト内の刺激を少しずつなくしていくといったように、同一のプロンプト刺激を構成している刺激を物理的に徐々になくしていく方法。たとえば、他者に援助してもらった際に「ありがとう」というのを教えるときには「ありがとう」というモデルを示すことから始めて、次に「ありが」と声をかけるようにし、最終的に「あ」という手がかりを呈示するといったことがあげられる。
   2. プロンプト階層のフェイディング：複数のプロンプトを階層ごとに用い、最終的にプロンプト刺激を除去していこうとする技法である。これには以下の2種類がある。一つは援助漸減法で、他者からの援助の影響力の強いプロンプトから、その影響力の弱いプロンプトへ段階的に移行させていく方法。2つめは援助漸増法で、他者からの援助の影響力が最も弱いプロンプトから始めて、教えている行動が出現しないならば、段階的に他者からの援助の影響力が強いプロンプトを適用していく方法。
   3. 時間遅延法：プロンプトによって行動が安定して出現するようになったとき、このプロンプトの呈示のタイミングを遅らせて、最終的にプロンプトなしでもその行動が出現するように計画された方法していく。また、物を呈示してからすぐにプロンプトを呈示するのではなく、少し待つことによって、その間に子どもの自発的な動きを促す。
3. 給食中、「いや」と言って食べなくなることに抵抗がある場合は、いったん食べた後のおかわりで「おかわりどっちがいい？」と聞いてみる。